Secuelas de guerra en docentes universitarios

Julieta del Socorro Kühl Barillas

Licenciada en Psicología. Máster y Doctora en Educación e Intervención Social.

Licenciada en Psicología (UNAN – Managua), Máster en Pedagogía con énfasis en Educación universitaria (UNAN – Managua); Máster y Doctora en Educación e Intervención Social (UNAN – Managua). Tesis doctoral sobre Secuelas de guerra en el profesorado de planta de la UNAN-FAREM Matagalpa (2014 – 2017).

Formación en terapias sistémicas, psicodrama, decodificación biológica de las enfermedades, terapia sistémica orientada a la pareja. 20 años como docente de planta y titular en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua. Experiencia en Investigación Cualitativa, Investigación Acción Participativa y Métodos de Capacitación Social.

Experiencia en Teatro Espontáneo; facilitadora de procesos psicosociales, procesos educativos sobre liderazgo, autocuido, desarrollo personal y organizacional, transmisión transgeneracional del trauma; atención y prevención en contextos de crisis sociopolítica.

Resumen

Julieta Kühl Barillas. Archivo personal

Julieta Kühl Barillas. Archivo personal de la autora.

El estudio fue realizado en la UNAN-FAREM Matagalpa, en el año 2016 – 2017; alrededor de las secuelas de guerra presentes en los docentes de planta. Se utilizó un paradigma socio-crítico, enfoque cualitativo y diseño narrativo. Los protagonistas de la investigación fueron diez docentes de planta.Se encuentra que los docentes presentan secuelas emocionales de la guerra, como el miedo, la desconfianza, el silencio, los duelos por pérdidas de seres queridos y/o por desplazamientos forzados. Los protagonistas identifican las secuelas de guerra que llevan consigo y reconocen cómo éstas se manifiestan en la relación con el estudiantado, sin embargo, muestran resistencia a iniciar procesos de sanación. Se concluye, entre otras cosas, que la sanación de las secuelas de guerra, es indispensable para acompañar, desde el rol docente, la formación de las nuevas generaciones.

 

Introducción

Hablar de las secuelas que ha dejado la guerra en la vida de las personas nicaragüenses, es sacar a la luz dolores profundos que trastocaron nuestra forma de interpretar y relacionarnos con el mundo. Las secuelas de guerra son la punta del iceberg de toda una memoria individual y colectiva de la que disponemos para construir futuro en Nicaragua.

Se estima que las secuelas emocionales que deja una guerra pueden irradiar hasta una cuarta generación (Armañanzas, 2012) y la forma más efectiva para heredar un trauma a las generaciones venideras es el silencio, por tanto este estudio pone en perspectiva un hecho del que debemos hablar.

Han pasado cuarenta años desde la guerra “Anti-somocista” y veintisiete desde la guerra “de la Contra”. La mayor parte del profesorado que hoy comparte las aulas universitarias hemos vivido de una u otra forma ambos conflictos y llevamos una memoria emocional y corporal que conduce de alguna manera, no solamente la visión que construimos del futuro, sino también la forma en que proyectamos ese futuro en nuestros estudiantes, quienes forman parte de una generación que ha nacido y crecido en un contexto totalmente diferente.

Esta investigación surge motivada desde los hallazgos en mi propio trabajo de sanación y desarrollo personal, en el que detecté y trabajé las secuelas que la guerra había dejado en mí, esto me llevó a preguntarme qué pasaba con mis colegas en la universidad. De esta manera desarrollé la investigación en el marco de mis estudios de doctorado, con el objetivo general de analizar las secuelas de guerra en el profesorado de planta de la UNAN – FAREM Matagalpa. Planteando como objetivos específicos caracterizar al profesorado; describir sus vivencias alrededor de la guerra; identificar las secuelas que les dejó este hecho;explorar las diferencias respecto a edad, sexo y el rol que desempeñaron durante el conflicto; reconocer la manifestación de las secuelas emocionales en la salud física del profesorado e indagar las implicaciones de las secuelas de la guerra en la labor docente.

Aunque lejos de la idea de resolver el problema, este trabajo dirige la mirada hacia un tema que sigue afectando nuestras vidas e intenta dar respuesta al poco conocimiento que existe sobre el efecto que pueden tener las secuelas de una guerra en el rol docente y en la transmisión intergeneracional del trauma.

 

Contexto de la Investigación

Mapa de Nicaragua. Fuente: travelguidenicaragua.com

La Facultad Regional Multidisciplinaria Matagalpa (FAREM-Matagalpa) es una institución de educación superior y de servicio público que pertenece a la UNAN–Managua, la principal Universidad Pública de Nicaragua. La FAREM-Matagalpa atiende a estudiantes provenientes de los departamentos y municipios del centro-norte del país. Al momento de la investigación, la FAREM-Matagalpa atendía una población de alrededor de 5.000 estudiantes de grado, en 22 carreras; así como 143 estudiantes de posgrado. La planta del profesorado estaba constituida por 52 profesionales de contratación indefinida o de planta y146 de contratación parcial.

 

Justificación

No existe en Nicaragua ninguna investigación sobre los efectos emocionales, que las guerras vividas en el país han dejado en la población. El profesorado desempeña un rol importante en la comunicación y el compartir saberes entre generaciones, por lo tanto, si como docentes no hemos sanado las secuelas que nos dejó la guerra, la comunicación que establezcamos con nuestros estudiantes será una vía más para heredarles heridas emocionales. Mi compromiso personal y profesional me mueven a aportar desde todas las áreas posibles a la salud integral y esta investigación es una forma de llamar la atención hacia un tema que ha sido, no solamente descuidado, sino deliberadamente silenciado, para evitar el dolor del recuerdo.

 

Metodología

Posicionándome desde un paradigma Socio-crítico, desarrollé el proceso investigativo desde de un enfoque cualitativo con connotaciones interpretativas. La naturaleza de la investigación es fenomenológica puesto que atiende los procesos internos del profesorado apartir de sus propias visiones y concepciones. La validez del estudio se sustenta en la confirmación que hacen los protagonistas, sobre los objetivos planteados, el recorrido realizado y su participación en el mismo. Elegí una metodología cualitativa que se materializó en el uso la observación participante, historias de vida y grupo de discusión. Basándonos en los planteamientos de Hernández, Fernández, & Baptista, (2010), trabajé con una muestra autoseleccionada, o bien, una “Muestra de participantes voluntarios”. Es decir, se tomó como referencia a los 48 docentes de planta de la FAREM – Matagalpa y se hizo llegar una invitación por escrito a los 43 docentes de planta, de nacionalidad nicaragüense, de los cuales 10 aceptaron, participando 8 en el grupo de discusión y 2 en las historias de vida.

Para el análisis de la información obtenida, me apoyé en la matriz del sistema categorial elaborado en la fase de planificación, convirtiéndolo en una herramienta para favorecer la organización de la información y facilitar el análisis de la misma. El análisis se basa en la contrastación y reflexión sobre las narraciones del profesorado, las cuales constituyen las distintas categorías y dimensiones que se han ido estableciendo a lo largo del proceso de investigación, atendiendo a los aspectos tanto de descripción y de las observaciones, así como de las interpretaciones hechas desde el rol investigativo. Además, la estrategia empleada para analizar ha sido la de la triangulación de las narraciones de los protagonistas, de los documentos, así como el diálogo con otros colegas.

Por el contenido de las historias compartidas por los docentes y por respeto a su deseo de que no se revele sus identidades, utilicé códigos para reflejar el aporte que hicieron en este proceso investigativo, así mismo omití toda información que pudiera poner en evidencia la identidad de los docentes

 

Limitaciones

UNAN – FAREM Matagalpa. Archivo personal.

UNAN – FAREM Matagalpa. Archivo personal de la autora.

Cuando inicié mis estudios de Doctorado, me imaginé que el proceso de investigación para la tesis, sería un proceso de Investigación Acción Participativa, deseaba construir un plan de intervención dirigido a transformar la situación actual del profesorado, sin embargo, el miedo a enfrentar el dolor acumulado, hizo que los docentes se negaran a participar de un proceso de esa naturaleza.

Son las mismas secuelas que ha dejado la guerra lo que impide que se inicien los procesos de sanación colectiva y lo que limita investigaciones como la que aquí comparto.

Si bien, durante este proceso conté con la confianza y la apertura de mis colegas, también fue palpable el miedo a no ser creíble, o bien, el miedo de que aún se pueda ser castigado por revelar cierta información, hizo que varios docentes limitaran sus relatos.

Esta fue la primera investigación que se realizó sobre esta temática, lo cual fue una limitante, puesto que no pude contar con antecedentes investigativos locales, que me permitieran una base sobre la que apoyar este trabajo, por lo que recurrí a estudios a profundidad realizados en otros países latinoamericanos y a los realizados en España.

El hecho de que los tiempos establecidos institucionalmente, para los procesos de investigación, no consideren los matices particulares de cada proceso, constituyó también una limitante, pues los plazos estipulados muchas veces agregan un peso emocional a un proceso, que me implicó pausas para dar cabida al movimiento emocional que fue generándose durante el desarrollo de la investigación.

 

Análisis de Hallazgos

» Caracterización de los docentes

En total participaron 10 docentes, cuyas edades oscilan entre los 46 y los 62 años, lo cual indica que en el momento de la revolución de 1979 tenían entre 8 y 25 años de edad. Fueron parte de este estudio 4 mujeres y 6 hombres y la totalidad de docentes que formaron parte de este estudio tienen un grado académico de Maestría. Quien menos tiempo tenía como docente de planta en la FAREM, llevaba ya 4 años, por lo que existe una relación fraterna y una comunicación fluida en el profesorado. Esto facilitó crear un ambiente de confianza y respeto para desarrollar el grupo focal y las entrevistas.

» Vivencias alrededor de la guerra

Intentando facilitar la percepción de las diferencias en relación al ámbito en el que se vivió la guerra y retomando los aportes que encontramos en la bibliografía revisada, separé las vivencias de quienes tuvieron participación como militares, de aquellas vivencias que transcurrieron en el ámbito civil. Sin embargo, al concluir la etapa de recolección y procesamiento de la información, resignifiqué esta separación, puesto como veremos a continuación, varios de los protagonistas de la investigación, solo han encontrado la esfera civil ahora en la adultez, puesto que nacieron y crecieron en un contexto militarizado.

» Ámbito militar

Los seis docentes hombres que formaron parte de la investigación, tuvieron participación de una u otra forma desde el ámbito militar. Si bien, por el conocimiento que poseo del profesorado esto no me sorprendió, sí lo hizo el hecho de que para dos de los maestros se hiciera difícil encontrar una separación entre las distintas guerras.La historia del país se revela, como una serie continua de eventos dolorosos o traumáticos. Los niños de todos los tiempos simplemente han recibido la mochila emocional que cargan sus progenitores para continuar un camino que, desde los relatos, los silencios y las emociones contenidas de padres y abuelos, parece ser el único camino para andar.

Esta herencia, se materializó entonces en la historia de los tantos y tantos niños y niñas soldados. La niñez y la adolescencia, etapas en las que se forma una imagen del mundo y su funcionamiento, etapas en las que según las teorías del desarrollo psicológico se aprenden las reglas, las formas aceptadas y las no aceptadas para poder crecer y relacionarse en y con el entorno, fueron las etapas en las que estos –hoy docentes- se convirtieron en hombres luchando por derrocar una dictadura, reestructurándose desde ese momento su visión de la vida y de la humanidad.

En septiembre de 1983, se aprobó una ley que establecía que todo ciudadano entre 17 y 25 años, debía prestar dos años de servicio militar activo, Servicio Militar Patriótico, SMP por sus siglas, para quien evadiera esta ley, había penas que oscilaban entre 6 meses y 2 años de prisión. Muchos adolescentes y jóvenes intentaban evadir el SMP, a riesgo de caer presos. Para otros muchos jóvenes, simplemente no había más opción y había una presión generalizada sobre los jóvenes para que “cumplieran su deber”. Tres docentes protagonistas del estudio cumplieron con el SMP, otros tres estuvieron integrados en las guerrillas y en las Reservas, que era el Servicio Militar obligatorio para los hombres mayores de 30 años.Solo una de las docentes mujeres participantes del estudio, vivió la guerra desde la esfera militar, luego de colaborar desde la infancia con las guerrillas.

» Ámbito civil

Una idea bastante generalizada en este entorno, es que solo los hombres y mujeres que empuñaron los fusiles y participaron de los combates armados, tienen alguna secuela de la guerra. Y más aún, que son ellos los poseedores de la verdad respecto a lo que se vivió en esos años. Nada más equivocado. Las vivencias de tres mujeres docentes que vivieron la guerra desde la esfera civil, nos dejaron ver el dolor por tener que abandonar el hogar en busca de un lugar más seguro; el sufrimiento por la desaparición de un hermano, el hacinamiento al que hubo que someterse en los refugios y sobre todo el miedo que vivieron.

» Principales secuelas de guerra

Como señalé anteriormente, aunque tengamos claros los recuerdos de las vivencias que tuvimos en relación a los períodos de guerra en el país, no siempre somos conscientes de las secuelas que aún se manifiestan en nuestra cotidianeidad. En este apartado extraeremos en primer lugar, las vivencias concretas sobre lo que otros estudios han identificado como las principales secuelas que se graban en la población y, en segundo lugar, las expresiones del profesorado en cuanto a lo que reconocen o no como sus propias secuelas. Empezaremos por explorar el miedo, como la emoción detonante de muchas otras.

» Miedo

El miedo puede ponernos a salvo en una situación de peligro, puede elevar nuestros niveles de adrenalina y permitirnos correr, huir a una velocidad sorprendente para ponernos a salvo, pero también puede obstaculizarnos, cuando se instala en nuestras vidas, aun cuando la amenaza ha desaparecido.

El profesorado, tanto en las entrevistas como en el grupo focal, identificó aquellas situaciones en las que sintió miedo durante los años de guerra. Así, refiriéndose al hermano que estuvo desaparecido, la maestra TARO, nos compartió del permanente miedo de que la guardia se llevara a su hermano. El miedo a morir y a perder a sus familiares, está presente, también el miedo a que aflore la violencia que se lleva dentro y el miedo a que se repita una guerra en el país. Otro miedo importante, es el miedo generalizado que referido por la maestra ISIS, quien expresó su dificultad para identificar qué es concretamente, lo que le genera tanto miedo en su vida actual.

» Desconfianza

Las redes sociales solamente pueden construirse sobre una base de confianza, es ésta lo que facilita la convivencia. El miedo por su parte, potencia la desconfianza, haciendo que la apertura para vincularse con los demás se haga una tarea imposible.

Las entrevistas a profundidad permitieron apreciar cómo la desconfianza se hace presente en la vida cotidiana de los docentes. Así como el miedo puede ser un aliado para preservar nuestra vida en una situación de peligro, desconfiar puede mantenernos a salvo. En el caso de la maestra ZAGA, por ejemplo, su trabajo en el Ministerio del Interior la exponía por el tipo de información a la que tenía acceso. Las tareas que desempeñaba también la hacían dudar de los límites personales y la calidad humana de sus mismos compañeros, a quienes vio ejerciendo torturas durante interrogatorios.

La sospecha sobre las intenciones con las que se acercan los demás, se vuelve una limitante cuando todos los requerimientos laborales apuntan al trabajo en equipo, la duda sobre la autenticidad de lo que la gente nos transmite, conduce a crear barreras, filtros, a través de los cuales se va distorsionando la comunicación y debilitando las relaciones interpersonales.

Entre el contenido del sub-apartado anterior y éste, hay un matiz interesante de explorar y es que si bien, hay miedo a que se repita una situación de guerra en el país, hay una facilidad para generar y ser parte de situaciones conflictivas en el seno de la facultad y en la UNAN en general.

Esto cobra un significado especial, si vemos que muchos docentes encontraron en la lucha antisomocista y anti “contras” un sentido para sus vidas, de tal manera que cualquier situación que les contacte con esas sensaciones de juventud, despertará una disposición especial para vivir nuevamente desde esa emocionalidad de la “lucha”.

La forma en que se perciben tramas ocultas en la facultad, las “conspiraciones” y la tensión que se vive cuando se aproximan los períodos de elección de autoridades, las divisiones internas por posturas opuestas, son, desde mi punto de vista, expresiones de esa fusión entre miedo y desconfianza que hace que se conserve un clima de expectación, de emoción ante un eventual conflicto de mayor magnitud. Es justamente esa desconfianza, fundamentada en los miedos, lo que sostiene la siguiente secuela: El silencio.

» Silencio

Ante las circunstancias vividas durante la guerra, no hace falta que la familia, la comunidad, se ponga de acuerdo para guardar silencio. El dolor compartido hace suponer que nadie quiere hablar de lo sucedido, nadie quiere remover en las heridas y se asume que, de esas vivencias tan dolorosas, es mejor no hablar.

Encontramos la presencia del silencio consciente, el que se elige con una finalidad. Se propone principalmente evitar sufrimiento, protegerse a sí mismo o a otras personas, este se evidenció en la mayoría del profesorado protagonista del estudio. Así mismo, vimos la presencia del silencio sobre los hechos ocurridos. Este es el caso de la información sobre lo que en realidad pasó en determinadas circunstancias. Es común que se guarde silencio por la ausencia de la familia en quien confiar, generalmente porque también están vivenciando –si han sobrevivido- la misma situación.

El silencio profundo, por otro lado, está ligado al olvido, a las lagunas en la memoria como plantean Iguiñiz (2006) y Toro (2009). Cuando el dolor de lo vivido es tan grande y no hay palabras que puedan representar lo que se siente, el olvido surge como un mecanismo de sobrevivencia. El silencio profundo se hizo evidente en las intervenciones de PEZ, por ejemplo, las largas pausas, la palabra que no llega a pronunciarse, son expresiones de la existencia del mismo.

» Violencia

En los relatos del profesorado, vimos como la violencia latente o manifiesta está presente en el día a día, con independencia del tiempo que haya transcurrido desde la guerra.La violencia sufrida, como ya describimos, ha dejado como huella intensos sentimientos de odio, que en ocasiones da lugar a conductas agresivas, violentas, que se desencadenan por conflictos cotidianos como la interacción con los hijos, con la pareja, pero especialmente ante situaciones que los confronta con sentimientos de impotencia. De esta manera, quedaron de manifiesto los impulsos violentos ante las actitudes de los estudiantes en el aula de clases y en el ámbito familiar y social.

» Sentimientos de culpa

Los sentimientos de culpa, pueden conducir a un sin número de conductas o circunstancias que generan más sufrimiento, como una forma de “pagar esa deuda”, de “castigarnos”. La culpa suele atraparnos en un círculo sinfín que no permite la búsqueda de la sanación de las heridas, pues en el fondo se sostiene la idea de que no se merece estar mejor.

Encontramos esta secuela muy presente en los relatos del maestro LUI, por ejemplo, mientras relató su sensación de culpa ante la muerte de niños que presenció en situaciones de combate, durante esos años. Así mismo, las narraciones de ZAGA, denotan culpabilidad ante la muerte de sus compañeros del ejército.

Fernández y Rodríguez (2002) señalan que el sentimiento de culpa es más difícil de trabajar cuando hay responsabilidad real en la pérdida, sin embargo, la impotencia para cambiar el rumbo de la situación y evitar las pérdidas que se describen en los relatos, hace que se perciban igualmente culpables. La culpa, es un sentimiento que también fortalece el silencio, tal y como presencié al hablar con LUI y ZAGA, es sumamente difícil nombrar, relatar aquellos hechos de los cuales se conserva un sentimiento de culpabilidad.

» Duelos

Cuando hablamos de duelos, lo primero que surgió, entre el profesorado, fue el recuerdo de las muertes de los seres queridos, este es uno de los dolores más grandes en el contexto de la guerra; sin embargo, no es el único.

También estuvieron presentes en los relatos de los protagonistas, la vida que se pudo tener y se perdió a causa de la guerra; los sueños; los estudios interrumpidos; la casa, la tierra que se tuvo que abandonar, son pérdidas que forman parte de la lista de duelos que, en muchos de estos casos, aún no han sanado.

Así mismo, formaron parte de los duelos expresados en este estudio, las situaciones dolorosamente injustas que relatan se desarrollaron en el seno de las estructuras militares a las que algunos docentes pertenecían y hablan de ellas con tristeza todavía.

» Memoria corporal

Cuando nos referimos a la memoria corporal, hablamos no solamente de la memoria de los golpes o heridas sufridas corporalmente en la guerra, las que además de las emocionales también son parte de la vivencia del profesorado.

La naturaleza humana es sabia, aquellas vivencias traumáticas, dolorosas, aunque sean olvidadas, se quedan inscritas en nuestros cuerpos y se manifiestan a través de enfermedades y/o dolencias que surgen como un recordatorio de aquello que todavía hay que procesar y sanar a nivel emocional. Este estudio recoge el trasfondo emocional de las principales enfermedades referidas por los protagonistas, como son: gastritis, migraña, miopía, lumbalgia, rinitis, insomnio, diabetes, cálculos biliares y astigmatismo. Las cuales están relacionadas con emociones como la rabia, la sensación de impotencia, el miedo ante el asecho de algún peligro, el dolor de cargar con responsabilidades ajenas y otros.

» Diferencias en las secuelas de guerra según la edad, sexo y el rol que se desempeñó durante el conflicto

De los diez docentes protagonistas de esta investigación, seis estuvieron en algún momento implicados en la vida militar, sin embargo, tienen secuelas tan fuertes como las docentes que vivieron la guerra desde el ámbito civil.  Siguen, por ejemplo, presentando insomnio, irritabilidad, pesadillas; pero también han guardado en silencio sus experiencias. La desconfianza se manifiesta por igual entre quienes fueron militares y quienes no, lo mismo que el dolor por la pérdida de familiares y amigos.

En cuanto al miedo, cambian los matices, pero todos expresan miedo: a que se vuelva a vivir una guerra, a que la vida esté en riesgo (expresado no solamente de manera verbal, sino también a través del insomnio y la miopía, así como de la necesidad de llevar una navaja para protegerse), entre otros.

De igual manera, tanto para quienes hicieron vida militar como para quienes no, la vivencia de la guerra se refleja en el ejercicio de la docencia, lo que varía es el cómo. En quienes estuvieron implicados desde las guerrillas, hay más impulsos violentos, expresan más irritabilidad ante las actitudes que consideran inapropiadas en el estudiantado. Para quienes vivieron la guerra desde el ámbito civil, el reflejo en las aulas está dado por las expectativas que se depositan en la juventud. Sin embargo, para ambos grupos la comparación entre lo que se vivió en la guerra y la vida de la juventud ahora, es una constante.

Respecto a la edad, se deduce de las vivencias compartidas por el profesorado que quienes vivieron la guerra de 1979 durante la infancia, tienen secuelas más profundas y aquí no encuentro diferencia entre los niños soldado y los niños civiles.

Las responsabilidades de los niños soldados estaban más dirigidas al terreno militar, como el espionaje, el ser guías o correos, los niños civiles por su parte, cargaron con la responsabilidad de cuidar a niños más pequeños mientras los adultos buscaban alimentos o medicina, en ambos casos tuvieron que guardar silencio para protegerse y para proteger a sus familiares.

Respecto a las diferencias en función del sexo del profesorado, la diferencia más clara que he encontrado es en cuanto a la exposición al fuego cruzado en los combates, es decir, la única docente mujer que tuvo un rol militar no estuvo tan expuesta como los hombres militares a los combates, puesto que se desempeñó en una unidad de inteligencia militar.

» Reconocimiento de la existencia de las secuelas de guerra

Un requisito fundamental para dar inicio a todo proceso de sanación, sea cual sea el ámbito que se desee sanar, es el reconocimiento de que hay algo que necesita ser transformado, sanado. Por esta razón uno de los puntos de diálogo con el profesorado, pretendía precisamente saber si se reconoce en el día a día, la presencia de alguna secuela de la experiencia de guerra.

En este sentido, todos reconocieron sus propias secuelas, las cuales se manifestaban de manera particular para cada quien, por ejemplo, a través del rechazo a los objetos, películas, situaciones que evoquen un ámbito militar. Así mismo, con el miedo generalizado, el reclamo a las generaciones jóvenes, los sentimientos de culpa y en la relación que se ha establecido con los hijos e hijas.

» Reflejos de las secuelas de guerra en las aulas de clase

El profesorado protagonista de esta investigación, logra identificar cómo sus secuelas de guerra se ven reflejadas en su ejercicio docente, principalmente en la relación que guardan con sus estudiantes y en la percepción que de ellos tienen.

Varios docentes expresaron que han tenido reacciones violentas con los estudiantes y cada quien intenta sus propias estrategias para contener el impulso violento y reconducir la comunicación con el estudiantado.

Las expectativas que nos formamos sobre las respuestas o el comportamiento del estudiantado, también tienen relación con las que de nosotros tuvieron quienes fueron nuestros maestros. En el caso de los docentes que tuvieron entrenamiento militar, esas expectativas tienen que ver con la inmediatez de las respuestas, la disciplina y la calidad del actuar de los demás. En el caso de los maestros ROM y SYD, la repetición de frases concretas con las que fueron formados y las expectativas que hay detrás de las mismas, es parte del reflejo de sus historias personales en su trabajo en el aula de clases.

» Opinión sobre la importancia de hablar de las vivencias alrededor de la guerra

Al llegar al abordaje de este punto, hubo un cambio muy grande en la atmosfera del grupo y los cuerpos cambiaron pronto de posición, cerrándose, buscando protección. Piernas y brazos cruzándose, miradas que se desviaban al piso y se quedaban clavadas allí, suspiros, fueron algunas de las manifestaciones físicas que me dejaban ver que este era –más que otros- un tema difícil de abordar.

El silencio se sostiene por el miedo y la desconfianza, lo que quedó expuesto en las respuestas de los docentes, quienes manifestaron su temor a hablar y que sus testimonios ya no resultaran creíbles, o bien, que lo que manifiesten pueda generarles consecuencias negativas en sus vidas.

El otro gran “Pero” para reconocer la importancia de hablar de este tema y animarse a hacerlo, es justamente enfrentar todas las emociones que arrastra. Y es que, para iniciar, transitar por y finalizar un proceso de duelo, es necesario recorrer nuevamente la historia, reconociendo las luces y las sombras, los ideales que movieron a todo un pueblo a derrocar una dictadura, pero también reconocer los errores que se cometieron en el proceso. Hace falta además acortar esa brecha entre lo individual y lo colectivo cuando de sanar se trata. La guerra fue una vivencia conjunta, pero la búsqueda por sobrevivir y sanar a las secuelas, ha sido individual.

En la presente investigación, al generarse un espacio (Grupo de discusión) en el que se pudiera compartir la historia personal alrededor de la guerra, se pudieron percibir ligeros cambios en las percepciones, que pueden manifestarse justamente en la relación entre los docentes.

» Reacciones de los protagonistas a la devolución de la información

En la segunda semana de marzo 2017, realicé la devolución de la información a los protagonistas, la misma la hice de manera individual a través del correo electrónico con el propósito de brindar el espacio/tiempo para que cada docente reflexionara sobre el documento y aportara sus observaciones, desde la intimidad de sus propios espacios.

Ninguno de los protagonistas solicitó omitir nada de la información, por el contrario, agregaron datos como lugares exactos, corrigieron expresiones que en algunos casos habían quedado distorsionados a causa de interferencias en las grabaciones de las entrevistas y del grupo de discusión, así mismo uno de los docentes solicitó que se incluyera el nombre completo de uno de los colaboradores que tuvo en los años de guerra, con la intención de que ese nombre no se pierda en el silencio.

La devolución de la información dio pie a la profunda reflexión personal en torno a la salud emocional y física. Así mismo, uno de los docentes, a partir de la lectura del documento, inició un proceso terapéutico para tratar sus secuelas de guerra, con mi acompañamiento.

 

Archivo de Oficina Hermanamiento Zaragoza – León Nicaragua. Facilitando un taller sobre Herramientas Psicosociales

Archivo de Oficina Hermanamiento Zaragoza – León Nicaragua. Facilitando un taller sobre Herramientas Psicosociales

Conclusiones

El proceso de investigación surgió de las observaciones e inquietudes nacidas de los procesos de sanación y crecimiento personal, que se fueron irradiando a la esfera profesional y que encontraron eco de manera general en distintos espacios sociales y particularmente, en las expresiones verbales del profesorado respecto a las nuevas generaciones.

El paradigma, enfoque y metodologías elegidas, permitieron la flexibilidad requerida para profundizar en una temática que no había sido investigada anteriormente, favoreciendo, además, la reflexión personal de todos los actores implicados en la investigación, de manera que se empezara a vislumbrar el potencial y el camino para la transformación.

La intimidad y complicidad que se logra establecer a través de las técnicas cualitativas, favoreció el reconocimiento del valor de cada vivencia, lo que a su vez permitió que se generan pequeñas transformaciones en la forma de comunicación y relación cotidiana entre los docentes.

El proceso de devolución de la información a los protagonistas del estudio y sus reacciones a la misma, permitió ver la significación de los mismos respecto al proceso investigativo y a la vivencia, tanto personal como a la de sus compañeros.

Considero que en general, este proceso de investigación, se constituyó como un verdadero ejercicio colectivo dirigido a poner voz a una vivencia silenciada, al reconocimiento de las secuelas de la guerra y a la búsqueda del potencial y vías para la transformación personal y colectiva.

 

Principales retos

Cuando en noviembre del 2017 presenté esta investigación ante el tribunal académico, consideraba que el principal reto era abrir espacios de encuentro colectivo en los que se pudiera iniciar el proceso de sanación de las secuelas de la guerra. Elaboré propuestas metodológicas para abrazar ese reto, considerando el rol de la universidad en el desarrollo integral de la población, sin embargo, cinco meses después, estalló en Nicaragua una grave crisis sociopolítica y con ella, se ha abierto un nuevo ciclo de repeticiones. Las viejas heridas han generado otras nuevas, con las que se mezclan y se refuerzan.

En su más reciente informe, “El desplazamiento en Centroamérica” ACNUR señala que 80,000 nicaragüenses buscan refugio o asilo en todo el mundo. Yo misma, me encuentro ahora en el exilio. El miedo, la desconfianza y el silencio, han vuelto a tomar protagonismo en los hogares e instituciones nicaragüenses.

El informe del MESENI[1],  señala en su boletín de Julio de 2019 un total de 328 personas asesinadas en el marco de la represión, de las cuales 24 son niñas, niños y adolescentes. Hay informes organizaciones locales de derechos humanos, como la ANPDH en las que la cifra sobrepasa los 500 muertos.

Los testimonios recibidos por la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos señalan que “algunos detenidos han sido sometidos a torturas físicas –incluyendo quemaduras con pistolas de electricidad y/o cigarrillos, el uso de alambre de púas, golpizas con puños y tuberías e intentos de estrangulación– como también a torturas psicológicas, incluyendo amenazas de muerte. Tanto hombres como mujeres que han sido detenidos han proporcionado a la OACNUDH relatos de la violencia sexual sufrida mientras estaban privados de libertad. Algunas mujeres fueron objeto de violencia sexual, incluyendo violación, y señalaron que son comunes las amenazas de abuso sexual. Los detenidos varones también denunciaron casos de violaciones, incluyendo violaciones con rifles y otros objetos”. (OACNUDH , 2018)

Es así que los duelos de allá y entonces, se suman a los del aquí y ahora. El principal reto ahora, es entonces, descubrir en este contexto la oportunidad de sanar todo aquello que estuvo en silencio durante 40 años. Poner voz a la vivencia y sanar la confianza que permita la reconstrucción del tejido social, que hoy nuevamente está fracturado. Los espacios de encuentro y sanación colectiva, son más urgentes que nunca. Nicaragua está frente a otra oportunidad de sanación, quiero confiar en que la tomaremos, de manera que dentro de 40 años podamos contar una historia diferente.

 


Notas

[1] Mecanismo Especial de Seguimiento para Nicaragua, creado por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, p.2.

 


Fuentes bibliográficas

Armañanzas, G. (2012). Elaboración transgeneracional del trauma: Guerra civil española. Obtenido de Norte de Salud Mental. Vol.10 (43), 13 – 17: http://revistanorte.es/index.php/revista/article/view/48

Cruz, A. (17 de Agosto de 2019). Acnur informaque 80.000 nicaragüenses buscan refugio en todo el mundo. El Nuevo Diario. Obtenido de Obtenido de https://www.elnuevodiario,com,ni/nacionales/499131-acnur-refugiados-nicaragua-crisis-onu/?utm_campaign=10747859&utm_sour

Fernández, A. y. (2002). Intervenciones sobre problemas relacionados con el duelo en situaciones de catástrofe, guerra o violencia politica. Revista de Psicoterapia, 95-122.

Hernández, Fernández, & Baptista. (2010). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

Iguiñiz, J. (2006). Silencio como secuela de la guerra interna de Perú. Obtenido de Revista de Psicología: http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/view/609

OACNUDH . (2018). Violaciones de derechos humanos y abusos en el contexto de las protestas en Nicaragua 18 de abril – 18 de Agosto de 2018. Naciones Unidas.

Toro, G. (2009). La cicatriz que duele. Reflexión, 15-17.

Julieta Kühl Barillas

Licenciada en Psicología (UNAN – Managua), Máster en Pedagogía con énfasis en Educación universitaria (UNAN – Managua); Máster y Doctora en Educación e Intervención Social (UNAN – Managua). Tesis doctoral sobre Secuelas de guerra en el profesorado de planta de la UNAN-FAREM Matagalpa (2014 - 2017).

Formación en terapias sistémicas, psicodrama, decodificación biológica de las enfermedades, terapia sistémica orientada a la pareja. 20 años como docente de planta y titular en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua. Experiencia en Investigación Cualitativa, Investigación Acción Participativa y Métodos de Capacitación Social.

Experiencia en Teatro Espontáneo; facilitadora de procesos psicosociales, procesos educativos sobre liderazgo, autocuido, desarrollo personal y organizacional, transmisión transgeneracional del trauma; atención y prevención en contextos de crisis sociopolítica.
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